“CORRIENTES PEDAGÓGICAS”

LA ESCUELA TRADICIONAL Y LA PEDAGOGÍA TRADICIONAL.

La Pedagogía Tradicional ha dominado la mayor parte de las instituciones educativas a lo largo de la historia humana y aún así solo ha recibido unas pocas líneas de sustentación, no ha contado con defensores teóricos, aunque se cuentan por millares sus defensores de hecho; se impone, se establece y se produce casi sin darnos cuenta, con el poder oculto de hacer ver como eterno lo que solo es temporal. En la Escuela Tradicional, bajo el propósito de enseñar conocimientos y normas, el maestro cumple la función de transmisor, el maestro "dicta la lección" a un estudiante que recibirá las informaciones y las normas transmitidas, la férula y el castigo recordarán a los estudiantes que al mismo tiempo que la letra con sangre entra, enseña a respetar a los mayores; el aprendizaje es también un acto de autoridad. En el Paradigma Tradicional, el niño es una tábula rasa sobre la que se van imprimiendo desde el exterior saberes específicos; la función de la escuela consiste en dirigir esta transmisión de una manera sistemática y acumulativa. Todas las escuelas tradicionales aceptan de hecho la concepción anterior sobre el niño, el aprendizaje y la escuela.

Los postulados de la Pedagogía Tradicional son:

Propósitos: La escuela tiene como función transmitir los saberes específicos y las valoraciones aceptadas socialmen.

Contenidos curriculares: Están constituidos por las normas y las informaciones socialmente aceptadas.

Secuencias: El aprendizaje tiene carácter acumulativo, sucesivo y continuo, por ello el conocimiento debe secuenciarse instruccional o cronológicamente.

Métodos: La exposición oral y visual del maestro, hecha de una manera reiterada y severa, garantiza el aprendizaje. Recursos didácticos: Las ayudas educativas deben ser lo más parecidas a lo real para facilitar la percepción, de manera que su presentación reiterada conduzca a la formación de imágenes mentales que garanticen el aprendizaje.

Evaluación: La finalidad de la evaluación será la de determinar hasta qué punto han quedado impresos los conocimientos transmitidos.

En conclusión, “la escuela tradicional abandonó el pensamiento, concentrando sus esfuerzos en los aprendizajes mecánicos obtenidos mediante la reiteración de la exposición y la práctica”.

LA PEDAGOGÍA ACTIVA (MODELO DE LA ESCUELA NUEVA)

LA NUEVA ESCUELA Y EL MODELO ACTIVISTA:

La ESCUELA NUEVA defiende la acción como condición y garantía del aprendizaje; en ella manipular es aprender, ya que la acción directa sobre los objetos es la que permite el conocimiento de los mismos, lo cual genera en la escuela una verdadera revolución que se expresa en la búsqueda de unos propósitos distintos y que inciden en variaciones significativas en los contenidos, en la manera como éstos se secuencian, en las metodologías, en los recursos didácticos y en los criterios de evaluación. La Pedagogía Activista explica el aprendizaje de una manera diferente a la Pedagogía Tradicional, en ella “se aprende haciendo” El conocimiento es efectivo en la medida en que repose el testimonio de la experiencia, de ahí que la escuela debe crear las condiciones para facilitar la manipulación y experimentación por parte de los alumnos. El niño es el elemento fundamental de los procesos educativos y tanto los programas como los métodos tienen que partir de sus necesidades e intereses.

Los postulados de la Escuela Nueva y la Pedagogía Activista se resumen en:

Propósitos: El fin de la escuela no puede estar limitado al aprendizaje, la escuela debe preparar para la vida.

Contenidos: Si la escuela debe preparar para la vida, la naturaleza y la vida misma deben ser estudiadas.

Secuenciación: Los contenidos educativos deben organizarse desde lo simple y concreto hasta lo complejo y abstrac Metodologías: Al considerar al niño como artesano de su propio conocimiento, el activismo da primacía al sujeto y a su experimentación.

Recursos Didácticos: Los recursos didácticos serán entendidos como útiles de la infancia que al permitir la manipulación y experimentación, contribuirán a educar los sentidos, garantizando el aprendizaje y el desarrollo de las capacidades individuales.

Evaluación: La evaluación es continua y permanente a través del hacer y del actuar.

Con el advenimiento de la Escuela Nueva el alumno se convierte en el centro y eje sobre el cual gira el proceso educativo. Con el Modelo Activista el niño por primera vez aparece en la escuela como un ser con derechos, con capacidades e intereses propios, los cuales serán tenidos en cuenta y desarrollados por el proceso educativo, es decir,

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existe“humanización de la enseñanza”; el maestro por su parte pierde la connotación de ser omnipotente que lo sabe y lo regula todo, la escuela se torna en un espacio más agradable para el niño, en la cual el juego y la palabra sustituyen la disciplina y la sangre. El niño opina, pregunta y participa, se rescata el aire libre y en la mayoría de los casos las actividades grupales.

A pesar de los aportes señalados, el activismo carece de una concepción científica del aprendizaje, sin la cual no es posible hablar de una Teoría Pedagógica. Desde el punto de vista del aprendizaje, el activismo termina sin distinguir los infantes de los preadolescentes o los adolescentes, pues carece de una visión genética y evaluativa del desarrollo; su defensa de la manipulación y la acción no tiene edades, ni períodos y por eso la generaliza indiscriminadamente.

LOS MODELOS PEDAGÓGICOS CONTEMPORÁNEOS.

La Escuela Tradicional cumplió un importante papel en la historia, si consideramos como objetivos alcanzados el de garantizar que la mayor parte de sus alumnos tuvieran manejo ágil de las operaciones aritméticas básicas, lograr un nivel aceptable de dominio en la lectura fonética y una escritura clara, con buena letra y con pocas faltas ortográficas en un porcentaje significativo de sus estudiantes; pero la sociedad ha cambiado y la escuela actual no responde a sus expectativas. El siglo XXI exige nuevos y profundos cambios en un sistema educativo. A partir de la caracterización de las más importantes megatendencias del tercer milenio, Reich (1993) propone los que deberían convertirse en los principales lineamientos para la escuela del futuro, señala entre ellos “el favorecimiento de las operaciones de análisis, la formación de un pensamiento sistemático global, el desarrollo de la habilidad para trabajar cooperativamente con los compañeros y la exigencia de formar individuos más creativos”. Durante el Siglo XX se produjeron importantes avances en comprensión de las variables, las características y la naturaleza del aprendizaje, entre ellos son significativos los aportes dados por Piaget, Vigotsky, Ausubel y Bruner.

La reflexión e investigación adelantadas por las teorías cognitivas han permitido avanzar de manera significativa en, por lo menos, tres grandes líneas:

 En la identificación de la naturaleza y las características del aprendizaje, resolviendo interrogantes vinculados con los mecanismos del aprendizaje y el olvido, el papel de la comprensión en este proceso y la posibilidad que tienen de ser transferidos los conocimientos adquiridos en un área particular del conocimiento.

 En las bases neuropsicológicas de los procesos de aprendizaje, investigaciones que han girado en torno a la identificación de las áreas activas de la corteza cerebral, la localización de estas y la ruta cortical seguida para que sean aprehendidos los instrumentos del conocimiento y queden registrados estos aprehendizajes, así como los que se realicen en el desarrollo de las operaciones intelectuales y las habilidades y destrezas procedimentales

 En las variables del aprendizaje, en especial la incidencia de la práctica, la capacidad, la motivación y la resonancia familiar.

A. PROPUESTAS PEDAGOGICAS DERIVADAS DE LA TEORIA DE PIAGET (CORRIENTES CONSTRUCTIVISTAS)

Piaget no formuló propiamente una teoría del aprendizaje, sus esfuerzos estuvieron centrados en desentrañar el carácter y la naturaleza de la formulación de las estructuras con las cuales interpretamos al mundo; logró demostrar que, nuestra relación con el mundo está mediatizada por las representaciones mentales que de él tengamos, que éstas están organizadas en forma de estructuras jerarquizadas y que varían significativamente en el proceso evolutivo del individuo. En el grupo de sicólogos cognitivos, Piaget es quien asume la postura más pasiva frente a la escuela, puesto que considera que el desarrollo es independiente de los procesos de aprendizaje.

La Teoría de Piaget, basada en la tendencia al equilibrio, tiene por objeto explicar cómo conocemos el mundo y cómo cambia nuestro conocimiento de él. Para explicarlo acude a dos conceptos centrales: la asimilación y la acomodación. La asimilación es el proceso mediante el cual se incorporan informaciones provenientes del mundo exterior a los esquemas o estructuras cognitivas previamente construidas por el individuo. La acomodación es un proceso mediante el cual se modifican los esquemas teniendo en cuenta la información asimilada, de esta manera se garantiza que la asimilación conduzca a una presentación acorde con lo real y no a una fantasía.

Las Teorías Pedagógicas derivadas de Piaget pretenden generar metodologías constructivas, sin haber formulado previamente unos propósitos, unos contenidos y unas secuencias diferentes a las formuladas por la escuela tradicional o el activismo. A este error llegan Piaget y sus seguidores en educación por privilegiar la reflexión sobre el método y no sobre los contenidos como debería hacerse en una teoría pedagógica contemporánea (Ocampo, 1994). Las aplicaciones Piagetianas en el aula de clase se nutren del enfoque constructivo que le asigna a la acción un lugar de primer orden en la formación del pensamiento. Más que construcción individual, lo que denota el aprendizaje es un notorio proceso de

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reconstrucción social en el cual los maestros y los padres cumplen un activo papel mediador, subvalorado por los seguidores de Piaget, quienes prefieren privilegiar al individuo aislado.

A estas teorías pedagógicas se les puede criticar:

 Que es absurdo suponer que se pueda organizar la estructura curricular a partir de las motivaciones esporádicas y circunstanciales de los alumnos, pues el pretender partir de los intereses de los niños a pesar de lo atractivo y popular que pueda parecer su formulación, no deja de ser una idea romántica si lo que queremos es desarrollar en los individuos todas sus potencialidades y permitirles el acceso a los conocimientos de la ciencia y el arte contemporáneo.

 Que bajo el principio de que al niño no se le pueden entregar de una manera organizada los contenidos, supuestamente porque éste los debe construir en el salón de clase, estos enfoques terminan por privilegiar de manera ingenua el aprendizaje por descubrimiento y favorecer el espontaneismo y el pensamiento silvestre en los niños.

 Que Piaget subordina el aprendizaje al desarrollo, lo cual indica que se queda a medio camino entre la escuela tradicional, que enseña sin tener en cuenta las condiciones del niño, y la escuela del futuro en la cual los pedagogos por venir tendrán que asumir una importante responsabilidad para jalonar el desarrollo de los individuos y no solamente para respetarlo.

PARADIGMA CONSTRUCTIVISTA:

Un Paradigma es algo así como un conjunto básico de creencias, un conjunto de supuestos para guiar nuestras actividades; diariamente actuamos de acuerdo con nuestros paradigmas. Los paradigmas como sistemas básicos de creencias no pueden ser probados o refutados, pero representan las posiciones más fundamentales que estamos dispuestos a adoptar. Así, el paradigma constructivista provee el más adecuado modelo para la investigación.

CREENCIAS CONSTRUCTIVISTAS:

Este enfoque propone una ontología relativista que afirma la existencia de múltiples realidades socialmente construidas, no gobernadas por las leyes naturales, causales o de cualquier otra índole; la VERDAD es definida en función de la persona mejor informada (cantidad y calidad de la información); de una manera más sofisticada, la verdad tiene que ver con el poder de comprender y utilizar la información, con aquella construcción sobre la cual hay consenso. Se postula una epistemología subjetivista, que afirma que un investigador y lo investigado están vinculados de manera tal que los hallazgos de una investigación son una creación del proceso de la investigación. Se propone una metodología hermenéutica que involucra una dialéctica de la crítica, el análisis y la reiteración, la cual conduce a la emergencia de un aspecto construido de un caso (fruto de la relación de los investigadores con los investigados). Para los constructivistas, los fenómenos son definidos en función de la clase y la cantidad de conocimiento previo, así como del nivel de sofisticación que el constructor traiga para emprender la tarea. En el paradigma constructivista la VERDAD se define como la construcción más informada y sofisticada sobre la cual hay consenso entre los individuos más competentes para formar tal construcción.

MODELO CONSTRUCTIVISTA DEL APRENDIZAJE:

Un niño aprende algo más que simplemente responder, ante el montaje de experiencias; si no fuera así su habilidad, por ejemplo lingüística, permanecería equivalente a la de un loro bien entrenado que puede producir sonidos entendidos como palabras, que para él y su entrenador haber llegado tan lejos es un logro meritorio; pero para un niño constituye apenas el punto de arranque en el desarrollo de la autorregulación, de la toma de conciencia y del control conceptual. Los educadores matemáticos saben mejor que los demás, que el proporcionar respuestas correctas a preguntas dentro del rango de la tabla de multiplicar es sin duda una realización útil, pero en sí misma no es una demostración de conocimiento matemático. Es necesaria entonces la REFLEXIÓN, entendida ésta como la capacidad de la mente para observar sus propias operaciones; luego, el CONOCIMIENTO OPERATORIO no es la recuperación asociativa de una respuesta particular, sino más bien el conocimiento de qué hacer, con el fin de producir una respuesta. El conocimiento operatorio es constructivo y en consecuencia se demuestra mejor en aquellas situaciones donde se genera algo nuevo, algo que no estaba aún disponible al operador. También es necesaria la INTERPRETACION, que requiere de la toma de conciencia y escogencia deliberada, pues si un organismo, por ejemplo, no hace más que reaccionar y actuar sería incorrecto decir que el organismo está interpretando; la interpretación entonces, implica toma de conciencia sobre más de una posibilidad, deliberación y escogencia controladas racionalmente. Luego, una habilidad estudiantil para llevar a cabo ciertas actividades, no es más que una parte de lo que se puede llamar COMPETENCIA, la otra parte es la habilidad para monitorear las actividades; hacer lo correcto no es suficiente, para SER COMPETENTE uno debe también conocer lo que está haciendo y el por qué es correcto.

Una gran parte de la investigación educativa, ha estado empleando un procedimiento que consiste en establecer pruebas, registrar soluciones y analizar estas soluciones como si ellas resultaran del esfuerzo chapucero de los niños por llevar a

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cabo operaciones que constituyen competencias de los adultos; en lugar de eso, el “experimento didáctico”, desarrollado por Steffe, comienza por la premisa de que el niño no puede concebir la tarea, la forma de solucionarla y la misma solución, en términos distintos a los disponibles en ese momento de su desarrollo conceptual; entonces el niño debe interpretar la tarea y tratar de construir una solución utilizando el material que ya tiene; este material no puede ser otro que los BLOQUES CONCEPTUALES DE CONSTRUCCION y las operaciones que cada niño, en particular, ha ensamblado en su propia experiencia anterior. Jamás debemos olvidar que los niños no son depósitos para el conocimiento de los adultos, como organismos, al igual que todos nosotros, están constantemente tratando de darle sentido, para entender sus propias experiencias.

De otro lado, desde el punto de vista constructivista, no tiene sentido suponer que cualquier satisfacción cognitiva poderosa se origina, simplemente porque nos dicen que hemos hecho algo correctamente, como si lo correcto se evaluara por alguien más; para que se convierta en una fuente de real satisfacción, lo correcto debe ser visto como aquello que encaja como un orden que no se ha establecido por sí mismo. Se espera que los niños y estudiantes de cualquier edad, lleguen a ver el problema, su solución y la necesidad de vincular estos dos aspectos; pero sucede que la necesidad es conceptual y no puede originarse sino de la toma de conciencia de las estructuras y de las operaciones involucradas en la conceptualización del sujeto pensante sobre el problema y su solución.

Los educadores comparten el propósito de generar conocimiento en sus estudiantes, sin embargo, el conocimiento no es una mercancía o artículo que se pueda transferir y la comunicación no es un proceso de traslación. Vemos los conocimientos y las competencias a desarrollarse en los estudiantes, como productos de la organización conceptual del individuo con respecto a sus propias experiencias; por lo tanto el desempeño docente no debería seguir siendo el de “distribuir verdades”, sino más bien el de ayudar y guiar al estudiante en la organización conceptual de ciertas áreas de experiencias.

Para obtener esto, se requiere del maestro dos clases de competencias: una idea adecuada de dónde esta mentalmente el estudiante y de la meta a lograr por él. Lo que el estudiante dice y hace puede ser interpretado en función de un modelo hipotético. Los buenos docentes siempre han encontrado, consciente o inconscientemente, métodos y medios para ayudar y guiar a sus alumnos, pues se han dado cuenta que aún cuando uno puede señalar los caminos con símbolos y con palabras, son los estudiantes quienes tienen que hacer las conceptualizaciones y las operaciones correspondientes. Si la meta de la orientación del docente es la de generar comprensión, más que la de adiestrar en ejecuciones específicas, su labor se verá profundamente facilitada si esa meta puede ser representada por un modelo explícito de los conceptos y las operaciones que constituyen la fuente operativa de las competencias.